Teórie ďalej učenie multimédiá študujú procesy spracovania informácií, ktoré sa aktivujú v reakcii na prezentáciu rovnakého stimulu v rôznych formátoch, ako sú napríklad text a obrázky.

Chiara Arlanch - OPEN SCHOOL Kognitívna psychoterapia a výskum, Bolzano





Výučba multimédií: hodnota obrázkov

Reklama Ilustrácie sú formou vizuálneho zobrazenia s rôznymi funkciami, od čisto dekoratívnej cez obsah reprezentujúci obsah textu až po interpretačnú. Obrázok je neoddeliteľnou súčasťou učebného materiálu a nemal by sa ignorovať a považovať sa za sekundárny prvok; má pozoruhodný dopad a vo všeobecnosti, aj keď nás niekedy môže tiež rozptýliť, zdá sa, že upúta našu pozornosť a zachováva koncepty, ktoré by sme si inak nedokázali ľahko zapamätať.
The multimédiá , ktorá je určená ako prezentácia materiálu vo viacerých formátoch, ako je text a obrázky, bola dlho študovaná, od 80. rokov do súčasnosti a do hĺbky. Procesy spracovania informácií zahrnuté v duálnom formáte boli analyzované rôznymi teóriami multimediálne učenie .

PreTeória dvojitého kódovaniaexistuje verbálny a neverbálny systém kódovania, v ktorom sú textové informácie kódované iba slovným systémom, zatiaľ čo obraz sú kódované obidvomi systémami; je to práve toto dvojité kódovanie, ktoré sa vo vzťahu k jedinému vyskytuje pri samotnej prezentácii textu a zlepšuje zapamätanie a porozumenie obsahu (Paivio, 1991, citované v Mammarella, Cornoldi & Pazzaglia, 2005).



Podľa integratívneho modelu multimediálne porozumenie spoločnosti Schnotz sú do výberu a organizácie informácií zapojené procesy zdola nahor, ktoré vychádzajú zo senzorických informácií, a procesy zhora nadol založené na už existujúcich informáciách v dlhodobej pamäti. U Schnotza zostáva nepretržitá interakcia medzi mentálnym modelom, povrchnou reprezentáciou textu a percepčnou reprezentáciou postavy (Schnotz, 2002).

Mayer namiesto toho uviedol, že existujú dva kódovacie subsystémy, ktoré sa líšia verbálnymi a neverbálnymi. Informácie spočiatku vstupujú do senzorickej pamäte a sú veľmi krátko uchovávané v senzorickom sklade; potom pracovná pamäť vyberie príslušné informácie a usporiada ich do verbálneho modelu a vizuálneho modelu. Na záver prebehne integračný proces, ktorý spája dva typy reprezentácií a tiež ich porovnanie s poznatkami už prítomnými v dlhodobej pamäti, v jednom celkovom mentálnom modeli, v ktorom je možné súčasne získať verbálne a vizuálne informácie (Mayer, 2000, cit.) od Mammarella a kol., 2005).

Výučba multimédií: ilustrovaný text

Výskumná oblasť, ktorá sa od sedemdesiatych rokov do súčasnosti zaoberala skúmaním účinkov ilustrácií spojených s textom na učenie , všeobecne predpokladá, že obrázky zlepšujú a zvyšujú porozumenie a zapamätanie si materiálu. Dnešný učebný materiál čoraz viac obsahuje obrázky, grafy, diagramy, mapy a tieto typy externých zobrazení hrajú pri učení zásadnú úlohu (Schnotz, 2002). Aj keď existuje relatívna zhoda o pozitívnom účinku obrázkov, mnoho autorov však zistilo, že musia existovať podmienky pre učenie sa v skutočnosti propaguje a nebráni mu naopak.



život ako toľko recenzií

Mayer určil niektoré zásady multimediálne učenie ktoré je potrebné dodržiavať pre optimálny výkon. Prezentácia, ktorá kombinuje text a obrázky, podporuje učenie a vytvorenie integrovaného mentálneho modelu na rozdiel od prezentácie, ktorá obsahuje iba text alebo iba obrázky. Väčšia bezprostrednosť je väčšia, ak existuje priestorová a časová blízkosť pri prezentácii textu a obrázkov, inak môže dôjsť k rozdeleniu pozornosti a výraznému plytvaniu kognitívnymi zdrojmi. Materiál by mal byť čo najrelevantnejší a súdržný, aby nedošlo k preťaženiu obmedzenej kapacity pracovná pamäť a nie vytvárať rušenie. Bolo by efektívnejšie predstaviť obsah dvoma rôznymi spôsobmi, zahrnujúcimi vizuálne a sluchové kanály, bez toho, aby informácie pochádzali iba z vizuálneho režimu. V literatúre sa tiež zdôrazňuje, že je potrebné sa vyhnúť zbytočnému opakovaniu pojmov, pretože existuje riziko vytvorenia neproduktívnej redundancie (Mayer, 1990, citované v Mammarella et al., 2005). Všeobecne sa teda dá povedať, že spájanie obrázkov s textom podporuje učenie, ale konkrétne je potrebné zohľadniť tieto podmienky, aby nebránili alebo nespomalili proces spracovania obsahu.

Rôzne obrázky je možné klasifikovať podľa ich možných funkcií a účelov. Levin a kol. (1987) identifikovali päť funkcií:

  1. Ilustrácia môže byť dekoratívna a môže čitateľa viac podnecovať k čítaniu textu tým, že okrem informácií uvedených v texte neposkytuje ani iné relevantné informácie; môžu to byť napríklad reprodukcie predmetov alebo udalostí spojené s obsahom textu alebo dokonca dekorácie
  2. Obrázky môžu mať reprezentatívnu funkciu upozorňujúcu na danú udalosť, osobu, miesto alebo objekt, ktoré majú byť vybrané ako relevantné
  3. Môže existovať aj transformačná funkcia, ktorá je menej konvenčná ako ostatné: obraz umožňuje lepšie zapamätanie niektorých konceptov a podporuje ich opätovné uzákonenie.
  4. Ilustrácie potom môžu mať organizačnú funkciu, uľahčovať budovanie koherentného a štruktúrovaného mentálneho modelu a zvýrazňovať súvislosti medzi rôznymi prvkami, ako sú schémy alebo diagramy.
  5. Nakoniec je rozhodujúca vysvetľujúca interpretačná funkcia, ktorá ukazuje fungovanie systému z hľadiska kauzality: vysvetľujúce ilustrácie by mali zdôrazňovať prvky systému, stavy a vzťahy medzi zmenami stavu rôznych prvkov.

Tieto typy ilustrácií okrem riadenia výberu a organizácie informácií umožňujú proces integrácie s poznatkami, ktoré sú už prítomné v dlhodobej pamäti (Levin, 1987, cit. Boscolo, 1997). Boli publikované rôzne výskumy dňa multimediálne učenie z textu a obrázkov, ktoré možno zoskupiť podľa reprezentatívnych, organizačných, transformačných a interpretačných funkcií (Levin, 1987, cit. Carney & Levin, 2002).

Adlerov výskum sa týkal jedného z najbežnejších typov ilustrácií, reprezentatívnych. Študenti boli požiadaní, aby vytvorili reprezentatívne ilustrácie textu týkajúceho sa núdzových situácií. Boli im pridelené štyri rôzne typy pokynov: nevýslovný typ, explicitný typ (napríklad „Koľko objektov vidíte na obrázku?“), Typ, ktorý zahrňoval sémantické spracovanie (napríklad „Ako môže obrázok na text? ') a posledný typ inštrukcie, ktorý zahŕňal opytovacie spracovanie (napríklad„ Aké ďalšie objekty je možné takto vyhodiť? '), v druhom prípade bola identifikovaná významná výhoda (Adler, 1993 , citovaný Carney & Levin, 2002).

David sa venoval aj reprezentatívnym ilustráciám. Konkrétne vykonal niekoľko experimentov na vyhodnotenie efektívnosti pridávania reprezentatívnych ilustrácií do spravodajských správ o niektorých slávnych osobnostiach. Lepšia evokácia mena slávnej osoby sa objavila v podmienkach, v ktorých existoval aj obraz a výhoda bola ešte väčšia, ak boli správy konkrétne v porovnaní s abstraktnými (David, 1998, citované podľa Carney & Levin, 2002) .

V experimente Rubman a Waters, ktorý sa zaoberal a rozširoval predchádzajúci výskum, boli deti po prečítaní textu požiadané, aby vytvorili ilustrácie; tí z nich, ktorí zostrojili obraz, ľahšie rozpoznali rozporuplné prvky v texte a zostrojením obrazu prečítanej scény získali väčšiu kontrolu nad porozumením (Rubman & Waters, 2000, citovali Carney & Levin. , 2002).

Bartholomé sa zaoberal rôznymi druhmi podpory, ktoré môžu byť poskytnuté v proces učenia , na pomoc pri budovaní mentálneho modelu. Stručne povedané sa ukázalo, že stav, ktorý najviac zlepšil učenie bol ten, v ktorom boli číselné štítky umiestnené vedľa seba s číslami spojenými s konceptmi, pričom príliš veľká pomoc by mohla narušiť učenie . Bartholomé dospel k záveru, že by sa mala poskytnúť minimálna nevyhnutná podpora učenie , aj podľa typu vedomostí, ktoré sa majú získať (Bartholomé, 2009).

Ilustrácie s transformačnou funkciou, ktoré pomáhajú zapamätať si obsah, priblížil napríklad Dretzke. Z jeho výskumu vyplynula výhoda v vyvolaní konkrétnych prvkov v mladšej (17-29 ročnej) a strednej (30-50 ročnej) vekovej skupine; ukázalo sa, že prítomnosť kľúčového obrazu uľahčila organizáciu sekvencie, ktorú si treba pripomenúť vo všetkých troch vekových skupinách (Dretzke, 1993, cit. Carney & Levin, 2005).

Najväčší počet výskumov na multimediálne učenie išlo o interpretačné alebo vysvetľujúce ilustrácie. V tejto súvislosti bol dôležitý príspevok Richarda Mayera, ktorý sa pokúsil pochopiť, čo by mohlo lepšie podporiť pochopenie fungovania vedeckého systému. Mayer (1990) uskutočnil tri experimenty a z výsledkov vyplynulo, že s ilustráciami častí a pasáží bola dosiahnutá lepšia rekonštrukcia a výhoda pri riešení problémov, najmä u študentov s nízkou úrovňou predchádzajúcich znalostí, a to aj preto, že uprednostňovali vytvorenie integrovaného mentálneho modelu.

rehabilitačné hry pre starších ľudí

Reid a Beveridge analyzovali na počítači, ako dlho sa študenti zdržiavali na snímke a v akom okamihu textu na ňu upozornili. Ukázalo sa, že za prítomnosti zložitejších problémov dochádzalo k dlhodobému pozorovaniu obrazu a študentov s väčšími ťažkosťami v obraze učenie pozorovali toto číslo dlhšie (Reid a Beveridge, 1990, citované podľa Carney & Levin, 2005).

Výskum Floraxa a Ploetznera (2010) sa zaoberal aj interpretačnými ilustráciami, zameranými na efekt rozdelenej pozornosti, ktorá môže nastať, ak sú integrované dva rôzne formáty. Autori rozdelili študentov, ktorí sa museli naučiť fungovanie biologického systému, do piatich skupín. Prvá skupina dostala súvislý text; k druhému bol navrhnutý rovnaký typ textu lemovaný niektorými značkami, ktoré zvýrazňovali niektoré časti; v treťom prípade bol predložený text segmentovaný; štvrtá podmienka počítala s prítomnosťou segmentovaného textu s pridaním značiek a nakoniec sa piatej skupine predstavil integrovaný formát (obsahujúci text rozdelený na časti, vložený do vysvetľujúcich titulkov, vedľa rôznych častí obrázka). Výsledky ukázali, že integrovaný formát uprednostňoval učenie viac ako iné experimentálne podmienky.

Výučba multimédií prostredníctvom pokynov

Reklama V učenie multimédiá , z ilustrovaného textu, na usmernenie prístupu k nemu možno použiť rôzne kognitívne stratégie. Pred podaním materiálu sú často dané pokyny, aby sa dosiahol požadovaný efekt, alebo napríklad aby sa pozornosť čitateľa upriamila na obraz, ktorý by sa inak mohol zanedbať alebo len povrchne analyzovať. Pokyny teda môžu čitateľovi navrhnúť, aby venoval pozornosť všetkým aspektom navrhovaného materiálu, a to aj obrazným, môže čitateľovi vysvetliť potenciálny uľahčujúci účinok ilustrácie, ktorá plní mnoho pozitívnych funkcií, ako napríklad objasnenie aspektov, uviesť alebo znázorniť niektoré prvky alebo pomôcť pri opätovnom uzákonení.
V učebných materiáloch sú veľmi často obsiahnuté rôzne pokyny, všeobecného typu, ktoré naznačujú, aby sa pozorne pozrel na obrázok, alebo konkrétneho typu, ktorý nabáda čitateľa, aby venoval osobitnú pozornosť, prezrel si ilustráciu a vypracoval a interpretoval jej obsah. najvhodnejším spôsobom. Pokyny môžu tiež vyžadovať, aby ste vykonali úlohy, ako napríklad podčiarknutie alebo zvýraznenie častí ilustrácie alebo porovnanie aspektov obrázka a textu, doplnenie chýbajúcich prvkov, odpovedanie na otázky alebo riešenie problémov na základe informácií poskytnutých obrazný materiál.

Na túto tému nie je veľa výskumov, ale začína sa to rozširovať. Iba odporúčanie čitateľovi, aby venoval pozornosť obrazu, tiež neprodukuje oveľa dôkladnejšiu kontrolu, ako by bola vykonaná bez indikácií. Z výskumov uvádzajúcich porovnanie medzi náhodne venovanou pozornosťou a jedným typom úmyselnej pozornosti sa zdá, že neexistuje štatisticky významný rozdiel. Namiesto toho sa javí efektívnejšie špecifikovať, na čo podrobne zamerať pozornosť, ako ukazuje štúdia Peecka (1993), v ktorej študenti univerzity museli čítať ilustrovaný text s pokynmi alebo bez nich alebo čítať iba text. V prvej z dvoch ilustrovaných textových podmienok bol čitateľ povinný zistiť, aké informácie zodpovedajú v texte a obraze. V druhom prípade išlo o implicitný typ pokynu, ktorý jednoducho povedal, aby venoval pozornosť obsahu bez pomenovania obrázka. Pri hodnotení následného učenia sa z prvého typu vzdelávania ukázala výhoda v porovnaní s implicitným a v porovnaní s tými, ktorí text iba čítali. V prípade explicitného pokynu účastníci uvádzali častejšie ako prvky uvedené na ilustrácii.

Špecifický typ vzdelávania je preto účinnejší, čo vyplýva z Yarbusových štúdií, ktoré ukazujú, ako sa pohyby očí riešia odlišne podľa odlišného typu vzdelávania (Yarbus, 1967, cit. Peeck, 1993). Bernard a Weidenmann zahrnuli do pokynov konkrétnejšie označenia, ktoré naznačovali, čo treba na obrázku hľadať, a ktoré uľahčili ďalšie učenie (Bernard & Weidenmann, 1990, cit. Peeck, 1993). Vykonávanie výskumov v laboratóriu môže tiež zvýšiť ochotu človeka dodržiavať pokyny; toto sa nemusí stať v menej štruktúrovanom prostredí, kde ich možno ignorovať. Jedným zo spôsobov, ako kontrolovať tendenciu zanedbávať pokyny, môže byť požiadavka na vykonanie určitej úlohy, ktorá potvrdzuje, že boli dodržané pokyny, ako napríklad zodpovedanie otázok alebo podčiarknutie častí obrazu alebo vytváranie nových. ilustrácie, ktoré predstavujú práve naučený obsah (Peeck, 1993).

Hodnota multimediálneho učenia

Z už existujúceho výskumu vyplynula všeobecná dohoda, že integrovaný formát uprednostňuje učenie skôr ako brániť; V skutočnosti bolo na túto tému vykonaných veľa výskumov, ktoré často viedli k výsledkom v prospech užitočnosti ilustrovaného textu. Hlavné teórie multimediálne učenie prispeli ráznym spôsobom k popisu procesov spracovania, z ktorých vychádza učenie z integrovaného formátu. Boli analyzované rôzne funkcie, ktoré obraz môže mať, od čisto dekoratívnych po reprezentatívne, organizačné, transformačné a interpretačné. Boli tiež zdôraznené podmienky, ktoré umožňujú lepšie učenie napríklad to, že obrazové informácie sú relevantné, koherentné a umiestnené v blízkosti textu za predpokladu, že nedochádza k ich nadbytočnosti.

Analyzovala sa tiež úloha rôznych kognitívnych stratégií, ako napríklad použitie didaktických pokynov multimediálne učenie . Predchádzajúce výskumy ukázali, že existujú rôzne typy pokynov: môžu byť všeobecnejšie a môžu vyžadovať od čitateľa preštudovanie obsahu alebo tiež pozorovanie obrazovej časti materiálu; môžu byť tiež konkrétnejšie, zdôrazňujúc dôležitosť integrácie verbálnych informácií s obrazovými informáciami, alebo požiadajte účastníkov, aby vykonali určité úlohy. Prieskumom sa zistilo, že čím viac pokynov určí, ako by sa mal obsah analyzovať, tým efektívnejšie by to bolo.

život narkomana

V súvislosti s týmito úvahami môžu vzniknúť rôzne praktické dôsledky multimediálne učenie : mohlo by to byť účinné pre učenie dajte veľmi konkrétne pokyny, ktoré okrem výzvy na prepojenie textu a obrázku vyžadujú vykonanie určitej úlohy Môže byť napríklad vhodné vyzvať vás, aby ste identifikovali časť textu, na ktorú sa obrázok vzťahuje, a to pravdepodobne podčiarknutím alebo zvýraznením najdôležitejších častí. Týmto spôsobom môže mať študent tendenciu čoraz menej zanedbávať obraz; pomocou tohto typu špecifickejšieho vzdelávania by sa mohla podporiť aktívna analýza a hlbšie rozpracovanie obsahu.
Mohlo by byť tiež užitočné upozorniť učiteľov na dôležitosť čoraz častejšieho spájania ilustrácií s textom, poskytovania explicitných pokynov, ktoré odporúčajú integrovať a prepojiť textové a obrazové informácie pred predložením obsahu. Mohlo by sa to uskutočniť v rámci kurzov odbornej prípravy učiteľov zameraných najmä na optimálne využitie nových technológií, ako sú Interactive Multimedia Whiteboards (IWBs), potenciálne veľmi užitočné nástroje na zabezpečenie aktívnej interakcie študentov s multimediálny obsah , ktoré umožňujú široké využitie ikonických zdrojov.